Currículo y democracia

GONZALO LARRUCEA

Con demasiadas prisas, pese a que las iniciativas primeras se encuentran ya lejanas, el Departamento de Educación va a publicar el decreto sobre el currículo básico de la enseñanza en Euskadi. La pretensión de determinados sectores del mundo de la enseñanza por determinar qué debe saber el alumnado vasco al finalizar sus estudios obligatorios ha dado demasiadas vueltas para, al final, de- sembocar en un documento que, aunque con determinados tics identitarios no incluyentes de todas las sensibilidades, no ofrece algo esencialmente diferencial respecto a nuestro entorno, y además finalmente viene precipitado por las exigencias del calendario de implantación de la LOE.

Pese al llamativo silencio con que el Consejo Escolar de Euskadi ha obviado referirse a algunas cuestiones polémicas culturales y lingüísticas, no deseo tampoco que ello distraiga la atención sobre algo, a mi juicio, de no menor calado, como es la validez del nuevo currículo para la profundización democrática de nuestra sociedad. Desde este enfoque cabe hacerse dos preguntas: si la génesis de este nuevo currículo ha sido ocasión de participación democrática y si la concepción del mismo va a ser ocasión de formación ciudadana democrática.

Para responder a la primera de las preguntas, quiero situarme en el lado de los que piensan que la tarea educativa no es ideológicamente neutra, ni siquiera en el caso de no ser conscientes de sus intencionalidades. Elaborar un currículo es una tarea ideológica de pensamiento y selección, una tarea de elegir unos métodos y unos contenidos y desechar otros, sabiendo que detrás de unos y otros hay opciones. Desde este punto de vista echo en falta que en la génesis del currículo alguien se haya hecho la pregunta sobre cuáles son los rasgos antropológicos y sociales de la Euskadi de hoy, cuáles son sus potencialidades y cuáles sus carencias e incluso sus lacras. Como no ha habido ese análisis, tampoco se hacen opciones propiamente dichas, aunque los desarrollos curriculares del decreto vengan salpicados con referencias a éste o aquel valor aceptado socialmente. Es verdad que las concreciones curriculares corresponden a los centros y al profesorado, pero eso no exime a toda una sociedad de preguntarse por sí misma y de hacer opciones básicas sobre qué tipo de contenidos educativos quiere para sus ciudadanos.

Otro aspecto a considerar en la génesis es si la nueva educación que se propone es compartida o no por los profesionales de la enseñanza. No cabe duda de que en el largo recorrido que conduce a este decreto han tomado parte variadas instituciones del mundo educativo. En el diseño han participado, trabajando en ocasiones por encargo y a marchas forzadas, un conjunto de expertos. Pero la inmensa mayoría del profesorado permanece ajeno, no conoce lo que supone el nuevo currículo y lo vive como una de tantas reformas sin repercusión en su tarea laboral, no excediendo el interés más allá de conocer cuántas horas de su materia se contemplan en las nuevas disposiciones. No se trata de hacer largos y penosos y, además, poco eficaces procesos asamblearios, pero ni siquiera se ha preparado un buena recepción de lo que supone a los centros, a su organización y a la práctica docente, la implantación de un nuevo currículo. No se puede reformar para el pueblo, sin el pueblo.

Vemos, pues, en cuanto a la gestación democrática del nuevo currículo algunas carencias que hubieran aconsejado el retraso de su aplicación en aras a una mayor maduración. Podemos fijarnos ahora en la concepción educativa que subyace en el mismo. El decreto se hace eco de un nuevo constructo, el de las competencias educativas, siendo fiel así a lo recogido en los reales decretos estatales y lo recomendado por el Parlamento europeo. Hoy no se exige a la escuela que forme ciudadanos eruditos, sino ciudadanos competentes, esto es, capaces de desenvolverse de forma polivalente en una sociedad compleja, con abundante información, que se ha de saber buscar, procesar y discriminar. ¿Para ser competentes o para ser competitivos? Aunque son palabras que comparten una misma raíz, su significado es bien diferente. Las referencias que el preámbulo hace al camino avanzado en la Formación Profesional en el terreno de las competencias nos hace dudar de si la pretensión del nuevo currículo es formar ciudadanos competitivos al servicio de las reglas de mercado. En la tensión bipolar entre integrar y transformar, en la que no hay que perder ninguno de los polos, las necesarias pretensiones de una educación para la transformación social no aparecen nítidamente referenciadas.

En este sentido el nuevo currículo apunta a nuevos horizontes, pero se queda a medio camino. Propugna un vestido nuevo, el de las competencias, pero sin quitarse el viejo, siguiendo rehén de las concepciones anteriores de las que no se atreve a despojarse y creando un cierto galimatías conceptual entre competencias generales, competencias básicas, finalidades, objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Se habla de competencias, pero los desarrollos curriculares se siguen articulando en buena parte desde contenidos académicos. Se apunta a concepciones más integrales y englobantes del conocimiento, pero se sigue manteniendo la atomización inconexa del saber por medio de múltiples materias, especialmente en la Enseñanza Secundaria, lo que dificulta un pensamiento más global y crítico.

La concepción democrática de un currículo no sólo se refleja en la selección de lo que hay que aprender, sino también en la metodología de cómo hay que realizar la enseñanza-aprendizaje. El decreto, de forma insuficiente, dedica un solo artículo a los principios pedagógicos, haciendo de nuevo referencias genéricas a las competencias y a los proyectos globales. Es interesante, aunque también carente de una mayor concreción y desarrollo, la referencia que se hace en ellos a un modelo de centro entendido como comunidad educativa, en el que se subraya la importancia de la participación de las familias.

En definitiva, nos encontramos ante la implantación de un nuevo currículo, verde aún en su maduración, que apunta deseos loables de nuevas concepciones educativas, de renovación pedagógica, de autonomía de centros y de participación, pero al que le falta unos cuantos puntos de cocción para una verdadera puesta a punto con repercusiones educativas y sociales. Ante lo inevitable de su publicación, valgan estas reflexiones para indicar por dónde deben encaminarse los próximos trabajos.